雷晓晨自闭症幼儿学前融合班级建设的思考-孤独症圈

雷晓晨刘仔琴，汪晗，荆伟
陕西师范大学教育学院，陕西 西安
摘 要
学前融合教育践行儿童发展关键期理论，是自闭症儿童接受基础义务教育的前提，它对自闭症儿童未来的教育和生活产生了直接的影响。文章首先探讨了我国学前融合教育以及当前自闭症幼儿从融合教育中受益的现状，继而围绕学前融合班学习双主体这一特点总结学前融合班级建设的有关问题，以期促进自闭症幼儿社会性发展，并呼应和完善融合教育理念及人文主义生态效应。学前融合班级的建设在理念上要遵循教育机会平等，在具体建设时关注自闭症幼儿课程的设置与实施、教学活动的实施、强调班级与家庭的联系以及自闭症幼儿与普通幼儿的交互作用。

关键词 :自闭症幼儿，融合教育，学前融合班级，教育机会平等

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1. 前言
我国在上个世纪八十年代就已经提出“随班就读”，1994年西班牙的《萨拉曼卡宣言》出台以后，融合教育越来越受到世界各国的广泛关注，我国随班就读继而与国际全纳教育理念接轨，并使其成为了我国融合教育的模式。我国融合教育在大陆表现为随班就读模式，在香港表现为全校参与融合教育模式，在台湾表现为资源教室模式，且都更多地依据自上而下的相应制度来保障实施 [1] 。目前在国家政策方针的引导下，我国融合教育在横向发展方向上采取在普校设置特殊班和随班就读两种形式来促进特殊儿童的融合，在教育系统的纵向上各个阶段教育体系均实施了融合教育。在融合教育理念的推动下，许多特殊儿童都进入到了普通班进行学习，从某种程度上看，我国大陆已基本实现特殊儿童的融合教育。随着时间的推移，特殊教育对象的数量越来越多，对象的类型也不断扩大。2014年1月国务院发布了《特殊教育提升计划》，将孤独症(自闭症)儿童纳入特殊教育对象，明确提出建设孤独症少年特殊教育学校，同时明确肯定“全面推进全纳教育，使每一个孩子都能接受合适的教育”。融合教育理念的推行体现了以人为本和教育公平的精神。
融合教育提出后的这二十来年里，我国自闭症幼儿入学率已明显提高，而自闭症儿童的融合为我国的融合教育抛出了一个难题。“相比于其他特殊儿童，自闭症会更加把随班就读政策的不完善之处暴露出来” [2] ，赵静认为有三个方面的原因。第一是责任主体不明确。随班就读安置形式、政策法规主要是受西方回归主流安置模式的影响，安置模式主要以特殊学校为骨干，以在普通学校大量设置的特殊教育班和吸收有能力跟班学习的残疾儿童随班就读为主体。各种安置模式之间的衔接，并没有明确、具体的要求。在普通教育和特殊教育二元并存的格局下，特殊儿童就学的责任主体不明确。第二是支持系统不完善，国外特殊儿童安置与相关服务是相辅相成的，如心理治疗，医学护理，机能康复，家长培训等，且配备了大量的综合性资源，形成了网状的服务体系。而我国，随班就读资源支持系统，师资配置，评估和监控系统等都不完善。第三是随班就读的教育环境、课程、教学、管理策略，个别化教育计划、资源教室的建设与运作尚处在摸索阶段。
显然我国随班就读政策推广至今，仍然存在很多问题需要完善。笔者认为，学前融合班级作为学前阶段融合教育的主要安置场所，其合理良好的运作会给自闭症幼儿的融合教育起促进作用。
2. 综述
2.1. 概念界定
与侧重于如何处理好融合教育发展过程关系的基础教育和聚焦残疾大学生的教育安置问题的高等教育不同，学前融合教育则更多地强调如何对特殊幼儿进行及时有效的早期干预。学前融合教育是基础教育的基础，而学前融合班是实现自闭症幼儿在学前阶段融合教育的一种形式。对学前融合班教育进行深入研究，探讨自闭症幼儿进入学前融合班的理论与实证的问题，可以促进自闭症幼儿接受更优质的学前融合教育。为把握本文的探究重心，笔者认为有必要先明确界定如下几个概念。
融合教育，源于1975年美国的P.L.94-142公法，该法案的颁布在其它国家也产生了影响。它指的是将残障儿童和普通儿童放在同一间教室一起学习的方式，强调向特殊儿童提供正常化的教育环境而非隔离的环境。美国国家融合教育重建中心将融合教育定义为：给所有学生提供均等的接受有效教育的机会，就近学校中的相适年龄班级要给予他们充分的帮助，培养学生作为社会成员来面对未来生活的压力 [3] ；英国的融合教育研究中心认为融合教育是在给予适当的帮助下，残疾和非残疾的儿童与青少年在各级普通学校的共同学习，英国融合教育专家Tony Booth认为融合教育是加强学生参与的过程，是要促进学生参与就近学校的文化、课程和团体的活动并减少学生被排斥的次数 [3] 。国外这两种界定均强调“就近入学”，儿童可就近入普校或是特校，可见国外融合教育普遍承认普校与特校的价值，发挥优势互补。而在我国，融合教育是指应当满足所有儿童的需要，每一所普通学校都必须接收服务区内的所有儿童入学，并为这些儿童都能受到自身所需要的教育提供条件 [4] 。国内更多强调的是普校对特殊儿童作用。
学前融合教育指的是让有特殊需要的0~6岁儿童和其他正常儿童一起接受学前教育机构提供的保育和教育 [5] 。学前融合班就是指特殊幼儿全部进入普通班，成为普通班的一份子，融合班常会因特殊幼儿的人数及障碍程度而呈现不同的面貌 [6] 。
2.2. 发展现状综述
自闭症儿童是特殊儿童群体中的一大主体。中国大陆自闭症30年来的研究经历继1982年~1992年的萌芽期和1993年~2005年的发展期后，进入了2006年至今的活跃时期 [7] 。自2006年以来，我国大陆对自闭症的关注上升到国家层面，同时媒体的大量宣传使得自闭症进入公众视野，有关自闭症的科学研究成果显著并日益法制化和规范化。而在2014年1月，自闭症儿童已被公开纳入为特殊教育对象。纵观这30年来，中国内地自闭症研究从少到多，由弱变强，自闭症儿童康复机构雨后春笋般涌现，自闭症儿童在普通学校的融合教育也逐步展开，自闭症儿童的学前教育也相应从无到有。相应地，学者们纷纷从理论和实证方面对自闭症幼儿学前融合教育问题进行研究。从理论方面看，自闭症学前融合教育和学前教育一样以卢梭、蒙台梭利、皮亚杰、埃里克森等人理论为指导，自闭症幼儿参与学前融合教育是符合早期干预的特殊教育原则。同时，严冷认为在我国实施学前全纳教育有着坚实的法律基础、道德基础和教育基础 [8] 。而熊絮茸、孙玉梅基于布朗芬布伦纳的人类发展生态系统论视角，将自闭症儿童的成长与发展视为个人与环境相互作用的过程，发现家庭作为自闭症儿童与其它几个系统互动的主要因素，从而特别强调家庭教育作用 [9] 。从实践方面看，于松梅和王波从环境创设、课程设置、资源整合和人员合作四方面对学前自闭症儿童的融合教育提出了全面的建议 [10] ，王梅应用自行开发的“自主交往训练法”对两名随班就读自闭症儿童的情绪调节和社交能力进行训练 [11] ，程秀兰等人综合运用同伴干预、语言训练、感觉统合训练、问题行为矫正、游戏治疗、社交训练等方法对一名学前自闭症儿童进行长期干预训练 [12] ；其他学者通过综合干预方法分别提升了1名一年级自闭症儿童的自我概念 [13] 和1名三年级自闭症儿童的语文成绩 [14] 。也有学者对我国大陆实施以随班就读为主要形式的融合教育进行了反思，认为社交和学习困难是自闭症儿童进入普通班级后面临的重要挑战 [15] 。
综上，笔者认为我国自闭症幼儿学前融合教育在支持系统理论方面已经成熟，实践方面以个案研究形式较多，因为各地经济、教育差异巨大，难以形成完善的、普遍性的、具有很强的推广价值的融合教育指导性方案，总体上与推行学前融合理念尚有脱节。对自闭症幼儿的康复而言，融合教育教师应更倾向于从自闭症个体特征出发考虑融合教育的合理性。从以往研究来看，语言能力、社会行为能力等个体因素影响自闭症儿童能否成功融入普通班级。随班就读作为我国融合教育主要形式，它的存在和实施对我国特殊教育起到了不可或缺的作用。因此非常有必要探讨自闭症幼儿再学前融合班级里的融合教育情况。
3. 学前融合班的建设理念
学前融合班是学前阶段的特殊儿童与普通幼儿一起学习的班级，而关于随班就读政策，目前我国学者存在着两种看法：“第一种观点，随班就读是当下国际融合教育的一部分，是具有中国本土特色的安置形式；第二种观点，随班就读和国际的融合教育在本质上有区别，是国家为了解决特殊儿童上学难而采取的权宜政策” [2] 。其实这两种观点并不矛盾，可以解释为：当下随班就读作为融合教育一种主要形式，是推行融合教育理念的过渡期的一种教育形式。在学前阶段，进入到普通幼儿园学习已经成为了自闭症幼儿的一种新的方式。学前融合班承担着学前融合教育的责任，其运作理念离不开融合教育。
3.1. 教育机会平等
1994年西班牙《萨拉曼卡宣言》重申了1947年《世界人权宣言》中提出的每个人都有受教育的权利，并郑重说明“有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校”。这些思想都体现了人们在特殊教育领域追求一种“教育机会均等”的理念，这也是融合教育的基本理念。如前提及，融合教育将特殊儿童和普通儿童放在同一间教室一起学习的方式，强调向特殊儿童提供正常化的教育环境而非隔离的环境，强调的是在同一环境下教育机会平等。在学前融合班级里，自闭症幼儿作为特殊儿童进入到普通幼儿园，班里包含自闭症幼儿和普通幼儿两种学习主体。因此，学前融合班的教育工作必须围绕这两种学习主体进行。
承认学前融合班级是一个异质性团体，强调同伴的重要。自闭症儿童因病理原因，与普通儿童存在情绪、行为和学习的异质性特征。作为学前融合班的管理者一定要将班里的两种学习主体一视同仁，所有学生都需要一样的学习机会。在具体的教学中不能只顾大部分普通幼儿而忽视了自闭症幼儿，也不能仅顾自闭症幼儿而忽略了其他普通幼儿的正常教育。教师和管理者要尊重个别差异，教师应该把自闭症幼儿的差异视为一种常态，才能保证实现自闭症幼儿与普通幼儿平等参与学前教育。
3.2. 围绕学习主体进行融合班级建设
学前融合班级是学前融合教育的一种安置形式，熊絮茸认为自闭症儿童特有的学习特质是由于感觉统合失调导致的共同注意力缺失、信息处理单通道模式、思维发展中的特殊视觉或听觉思维方式等现象，家长和教师有必要尊重自闭症幼儿内心世界，切身体验儿童认知方式 [16] 。赵静认为，自闭症随读，教师面临的困惑涉及课堂教学和管理等方面 [2] 。鉴于此笔者认为自闭症幼儿在学前教育融合班接受教育要遵循如下几个方面：
1) 课程设置与实施。以功能性课程为主，强调课程的设置要以自闭症幼儿生活经验相结合，同时要重视自然的教学，教学必须配合情境。同时要以儿童发展心理学的关键期理论为指导，以自闭症幼儿评定量表为基础安排课程计划以及教学内容。由于自闭症幼儿自身的异质性，一定要做好个别化教学，将康复训练与教学内容相结合，做好医教结合，促进自闭症幼儿的融合教育，改善其社会交往能力。
2) 根据学生需要设计教学活动，而不是老师决定教什么，学生才学什么。学前教育的理论基础都是围绕幼儿的发展形成的。因此，学前融合班的教学者和管理者在实际工作中要根据与幼儿有关的行为学派、认知学派等理论为指导，设置自闭症幼儿的教学教案。
3) 强调融合班级与家庭的联系。表面上看，融合教育是普校与特校之间的衔接，其实不然。幼儿大多数的时间跟随家长，并在早期内对家长形成了依恋，家长的言行会对自闭症幼儿产生直接的影响。家长是自闭症儿童参与社会互动的中介力量，学前融合班不能忽略与家长关系。建议以家庭为主，强调家庭教育对孩子的重要性，要求家长提供支持。家长可与教师一起参与自闭症幼儿的课程计划，与专业人员组成一个团队，也可进班成为孩子的伙伴，与孩子一起学习，感受孩子学习的进度，定期与教师沟通在家教育孩子的经验，有助于自闭症幼儿走出融合班级后的家庭教育。
4) 融合教育学习主体间的交互作用。雷江华将融合教育按照互动性质(单向、双向)与互动(主动、被动)的维度组合成四种情况：普通儿童与特殊儿童之间单向被动融合和单向主动融合，普通儿童与特殊儿童之间双向的被动融合与主动融合 [1] 。笔者认为学前融合教育班的运作中不能忽视普通儿童和特殊儿童这两个学习主体之间的交互作用。采用唯物辩证的观点分析普通儿童与自闭症儿童的共性和个性以及优势与不足。第一，尊重班上每个学生包括普通幼儿与自闭症幼儿的主体学习权。从单向看，普通幼儿需要在学前融合班级里学习包容别人及自闭症幼儿身上顽强的品质，而自闭症幼儿由于自身病理原因需要一个较安全并能够获得鼓励的同侪环境，同时自闭症幼儿可以通过模仿正常儿童更好地进行学习和社交方面的康复训练。互相鼓励、互相帮助是双赢的策略。第二，在注重学习主体的双赢时要注意主体之间的时间搭配问题。有些自闭症幼儿因情绪、行为问题有多动甚至暴力倾向，严重影响到普通幼儿学习，这种情况建议先缩短自闭症幼儿与普通幼儿的接触时间。可对其采取单训和集训相辅相成的办法，待其行为有了改善后再增加其在融合班级里的时间。
4. 总结
学前融合教育体现了以人为本，符合早期干预原则和儿童发展关键期的理论。本文首先探讨了学前融合教育的发展状况，以及当前自闭症幼儿受益融合教育的现状，继而围绕学前融合班学习双主体总结学前融合班级的建设问题。学前融合班级在理念上要遵循教育机会平等，在具体运作时关注自闭症幼儿课程的设置与实施、教学活动的实施、强调班级与家庭的联系以及自闭症幼儿与普通幼儿的交互作用。
文章引用
刘仔琴,汪 晗,荆 伟. 自闭症幼儿学前融合班级建设的思考
The View of Preschool Inclusion Class Construction of Young Children with Autism[J]. 社会科学前沿, 2017, 06(02): 111-116.http://dx.doi.org/10.12677/ASS.2017.62014
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